江畔寒梅

去年暑假来不及看完的《言语教学论》，今春寒假又被我捧在手上慢慢地“啃”了起来。

阅读这种学理推演谨严、极具逻辑力量的语文教育专著，即便是跳读，也总能在艰深晦涩处体会到“力不从心”的感觉。

不禁想起了假前一位小同事的大实话：前年寒假我借给她读的《高效能人士的七个习惯》，她一直没看完。因为看不懂，所以准备还我。

当时，我哑然失笑：这丫头显然没有听过“提升阅读品质”之说。有人曾这样告诫教师群体：教师作为社会上的准文化人，如果缺乏阅读动机、阅读意志和阅读习惯，不但会远离各种理论、常识，日后就连自己原有的专业知识，也将在平庸的教学重复中丧失殆尽。

这告诫并非危言耸听。许多年前，听过一位语文教师的“妙论”。谈及的话题，是鲁迅《秋夜》的开头：在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。彼时，那位老师大为不屑地嚷嚷：“鲁迅的‘一株是枣树，还有一株也是枣树’真罗嗦！如果学生这样写，我就判为病句……”正所谓，无知者无畏。大放厥词者，多半如此。

其实，回忆我的个人阅读史，也好不到哪里去：生命中最美好的时光，竟长久无阅读轨迹可循。

是以，这些年想恶补。但，不遇上假期，读书仍然是一件奢侈事。假期来了，沉浸文字中，是最为惬意之时。故，虽“力不从心”，还是努力、再努力。

《言语教学论》的作者李海林教授，在该书中特别分析了语文教师的个性心理特征：开放的知识结构——于广闻博见中建立自己的复合性知识结构；交往型的能力倾向——有较强的言语能力（能说会写精读善听）……

李教授“语文教师”的标杆竖得如此之高，着实令我这位小学语文老师自惭形秽。不读书，真怕愈加贻笑大方了。是以，不但要加快读书的步伐，还得每读必写，活跃思维，磨砺笔触。

通览《言语教学论》，作者尽管为推演、论证所需，大量援引了各色中西材料或学说，但是，跳过纷繁理论的铺陈，跳出从概念到概念的自洽逻辑演绎，仍是不难勾勒出作者构建自我语文教育学理论体系的清晰思路。

首先，在梳理源流、批判旧说的基础上，他对语文教育的“世纪性问题”给出了自己的解答：把语文规定为语言，就埋下了工具性和思想性二元论的种子（语文教学理论研究及实践长期以来深入不下去，首先就是因为在元论上模糊不清或陷入误区）。而“言语”概念（语文=言语=运用语言的活动），则把语文教学本体论定位在一元论的基础上，从而获得崭新的起点。

之后，以“言语”概念为核心，层层铺垫、细细求证、逐步推衍出语文学是研究语言运用的学科；语文教育是语感养成的教育；语文课程的教学目的是培养学生的语用能力（即运用语言文字实现人际交往的能力）；语文教学的目标就是语感；内容就是不同媒质组成的教材；过程就是教师导引学生与教材的心理联结，引发学生内部心理结构发生对教材的顺应，从而促使学生自主构建语感图式，或引发语感图式的变异。

猜想“言语”、“语感”之说的诞生，已有许多年了。即便现在出来《言语教学论》这样的煌煌大作，我们也不得不承认，目前的语文课堂，“教教材“的现象居多。在“抓知识点”口号的催迫下，更有愈演愈烈之势（“评价”这只拦路虎也在推波助澜）。把语识转化为语感的语文实践活动，要出现，也只能在勇于改革的先行者的课堂当中。

还有一点念头：言语教学论下的语文实践活动，怎么越看越像我们的鸢尾花综合实践活动。只不过，鸢尾花侧重学生综合能力的提高，而李海林倡导的语感培养实践活动，须重在言语交际能力的培养。