江畔寒梅

上午，雨停了，风住了。久违的阳光驱散了空中持续几天的阴冷灰影。打开窗户，明朗的光线射进屋内。于是，搬张藤椅坐在窗边，用大衣盖在膝上，阻挡仍然凛冽的空气，用一个多小时清醒而自在地徜徉完《语文：存在与表现》的第一章。

开篇之章叫《语文教育：走向表现与存在》，约莫等于整部书的凤头：精髓文字随处可见。读到这一章，我好像隐约知道为什么潘教授假想语文教育之重是“写”（表现、存在）——钟爱写作的他，“写功”已至我本人罕见的境界，堪称登峰造极、出神入化。

这一章有八个小节，以总说中的“‘表现与存在的言语生命动力学语文教育学’是我向语文界提出的一个猜想”为引领，其下边破边立，先说旧范式（叶圣陶的“生活、阅读本位”的“实用吸收”型语文教育）转向“言语生命论”新范式（潘新和的“言语生命动力学表现存在论语文教育学”）是时代进步的要求（尽管可能被证伪），再诠释 “生活、阅读本位”范式的由来，并对它加以全面的批判和解构：语文教育目的除了应用、实用之外，还应有超功利的人的发展的需要，言语上自我实现的需要；吸收既非阅读的功能，也非语文教育的功能，阅读只能作为“表现”的过程或手段之一；教学范式的阅读本位，较之于表现（说、写）本位劣势明显，无法达成语文教育的目的和功能，也未能体现优化的课程形态和教学效果。

潘教授认为，“表现本位能理性崛起”，是因为表现本位从其主要矛盾上看，体现为写作本位。从写作本位的角度和阅读本位进行比较，可以从以下几个方面表明其优势。

（一）、写作的功用大于阅读的功用。或者说写作包含了阅读。

（二）、写作兼容了阅读活动。

写作主体在写作时必须同时具备作者与读者双重身份。写作行为中始终隐含着阅读，这隐含着的阅读活动，也就是我们通常所说的读者意识、受众意识的体现。作者，同时必然也须是读者，一厢情愿的自言自语称不上真正意义上的写作……但是对阅读来说，他主要是对文本作出反应，至于作者的写作意愿是什么，作品是怎么写出来的，读者一般是无从得知的，也是无须得知的。正如钱钟书先生说的，你觉得鸡蛋好吃，没有必要认识下蛋的母鸡。读者比作者有大得多的自由，在这个意义上说，他只对文本进行解读，而不必将自己设想为作者。写作主体与阅读主体在要求上存在的上述差异，决定了“会读未必会写，会写必然会读”。

（三）、写作能力的要求高于阅读能力的要求。

（四）、阅读有益于写作，写作更能促进阅读。

（五）、写作本位比阅读本位更能达成教学结构和功能的和谐统一。

关于这一点，教授解释如下：现有的阅读本位教学架构，是试图将阅读的知识经验“图式“转换迁移到写作上，这个只是一种先验的感性化的认识，其实阅读对写作的作用是很有限的。阅读的对象——文章（指广义上的书面表达形式），只是写作的成品，从成品中如何能学到“制作”呢？这就如一个美食家，无论他如何善于品评珍馐美肴，也未能因此成为特级厨师一样……从阅读中能直接迁移到写作中的，唯有文体形式和一些词语的运用。对于写作学习来说，最重要的是对写作行为过程的揭示，写作最重要的是要有独特的感受、见解和情感，阅读对这些却无能为力。因而，绝不可能有阅读上的进展能决定写作上的相应的提高这样的事情。

说实话，教授最后的两句放言，我是无论如何也不会认同的。“独特的感受、见解和情感”难道靠学生本体“闭门造车”？那文本于读者的作用，如熏陶、陶冶全都可以抹杀？古人云：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。从前的莘莘学子读书识字，就是从背诵开始的，通过背诵而摸索到学习的途径。谁又敢说，那些古文大家、诗词名家没有从阅读中受益？回到课堂，如果说阅读教学中教师对文本的解读与分析对学生的写作没有帮助，十个一线教师听了，怕有九个反对。依实践看，在中低年段，学生通过学习、仿写，确实可以将阅读的知识经验“图式”初步转换迁移到写作上。

批判之后，潘教授立言：语文之醇境是引领言语人生；语文之化境是诗意地安居；语文之使命是生命的表现与存在：语文教学从一开始就要让学生明白：写作使人远离动物而真正成为人；物质家园的建造有赖于写作，而通过写作建造精神家园则是人的终极性的本质性的需求；一个追求自我实现的人，追求知识与创造的人，必将终生与写作相伴相随。语文教学就是要一步步地引领学生走上写作人生、诗意人生之路。

窃以为，潘教授关于“存在与表现”语文教育的假想，是高远的教育理想。虽道出了语文教育的终极意义，但目前仍属美好的空中楼阁，恐将遭到现实的抵触和销蚀：学生诗意写作人生的培养，需要自由温润的土壤，需要自上而下的整套系统课程。单看他最后一节“生命之维：言语生命动力学语文学纲要”，就缺乏扎根课堂的细则，没有什么可操作性。