四年级《生命 生命》教学反思
11.12.2009 |
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《生命 生命》教学反思
昌乐小学 张惠平
http://www.thjy.org/zhp/article/2369/633682567058593750.aspx
【文本解读】
《生命 生命》，台湾已故女作家杏林子的代表作，一篇四百多字的小文。初读，疏淡素洁；再读，意韵绵长。细微之处见精神，点滴之中写生命。
解读《生命 生命》一文，留给我三个“惊叹”。
一叹其人——“天使走过人间”
“当天使走过人间，消失了，蓦然回首，我们才知道她曾经来过，一点一点地把善良、勇气与爱的种子播在我们的心上。”——凤凰卫视《天使走过人间》。
杏林子十二岁患上了类风湿性关节炎，全身百分之九十以上的关节坏死。从十二岁患病到六十一岁去逝，整整五十年的时间里，疼痛、剧痛、狂痛伴随着她。她腿不能走，腰不能动，手不能抬，头不能转。她只能保持着一种姿势，在轮椅上坐了整整五十年……
就是这个身体已经瘫痪了百分之九十的杏林子，却让生命怒放如夏花般绚烂：40多本著作，“台湾最具影响力的作家”、“台湾十大杰出女青年”……
无法言喻的伤残，无法言喻的豁达与坚毅，无法置信的成就，这三者，如何能划上等号？大大的惊叹和疑问交织萦绕！
二叹其文——“苦痛又何尝不美丽”
“生命中不是永远快乐，也不是永远痛苦。在快乐中固然兴奋，苦痛又何尝不美丽？”——冰心
细读《生命 生命》一文，杏林子以女性特有的细腻，以“飞蛾求生”、“瓜苗生长”、“静听心跳”三个事例，验证了自己对待生命的态度。
飞蛾求生，是“挣扎着”，“极力鼓动双翅”，求生的固执。这是一个生命生存的尊严和权利！这使得作者大为“震惊”，忍不住放了它！这震惊，不仅仅来自于一个小生灵的抵命抗争，更来自于对一个独立生命的敬畏！
瓜苗生长，是“冲破坚硬的外壳，没有阳光，没有泥土”。两个“竟”，不啻于两声对生命奇迹的惊叫，不啻于两声对生命不屈的赞美！付出这样艰苦卓绝的努力，仅仅只能活几天，值吗？
跟上两个事例相比，“静听心跳”，似乎平淡了些。初读时认为口号太多，不值得一品。细读之下才发现，这哪里是口号，分明是作者发自内心的强烈呼唤！意味悠远的是下面一句：这就是我的生命，单单属于我的。是白白糟蹋这只有一次的宝贵生命？还是好好使用生命？一种紧迫，一种焦急，一种责任，油然而生。
三叹其情——“生命本身就是一桩奇迹”
“一粒貌不惊人的种子，往往隐藏着一个花季的灿烂；一条丑陋的毛虫，可能蜕变为一只色彩斑斓的蝴蝶。因为，生命本身就是一桩奇迹。”——杏林子
杏林子到底要告诉我们关于生命的什么呢？《生命生命》，究竟要诉求什么？��醒什么？
《生命 生命》一文，采用了三事一文的横式结构：讴歌飞蛾求生的顽强；惊叹瓜苗绝处求生的不屈；体认生命的自我责任，这样的结构，仅仅是简单的排列吗？继续品读，发现文字之中，暗藏玄机。飞蛾——瓜苗——心跳。虫——草——己。飞蛾也珍惜生命眷恋生命，这是在一次为了驱除“骚扰”的偶然遭遇中感悟的；砖缝中排除万难求生存的瓜苗，让作者肃然起敬。当这种偶然和关注敲打着杏林子那颗善感的心，从而转为一种对自我生命的观照和反思时，她才蓦然发觉，原来，生命，或者说生命的方式、生命的质量、生命的价值是由自己决定的，一切要由自己负责！“要珍惜生命，让自己活得更加光彩有力！”——这是一个由外物到自我内心的递进性的体察过程，一个对生命层面的思考越来越宽泛深刻的过程。
我们可以推想，也许，就是这样一次发现，或者说这样一些发现，让作者坦然地认可了命运交付她的一切苦痛——“全身关节大部分遭到损坏，致使她腿不能行，肩不能举，手不能抬，头不能转”， “在几乎无法执笔的情况下, 她在膝盖上架上小木板,用两个手指夹着笔写作她硬是凭着坚强的毅力在病中写了四十多个剧本和许多散文……”
所以，她的生命，成为了一桩奇迹。
【思考】
文章的内涵很深，对于三年级来说，生命是个太宏大的问题；文章很有张力，值得品读的细节很多很多，必须要有所取舍。课堂的容量大，如何留给学生空间，让课堂成为学生生命流淌的地方？
在经过痛苦的选择之后，我忍痛割爱，将目标定位为初读课文，读准字音，读顺句子；引导学生运用“抓住关键词想象、联系作者、联系生活”等方法，理解含义深刻的句子；细读课文二、三自然段，体悟生命的启示。在体悟生命的启示方面，从两个层次来进行，一是读出自己的感受，二是感悟作者的思考。在对“生命的启示”的表达上，应该是一个从抽象到具象的过程。
【策略和反思】
1、活用资料，“文”“人”合一
飞蛾和瓜苗的故事，其实就是作者对自我生命的观照和反思。杏林子本身的故事，比《生命生命》这篇文章更震撼人心，如何走进作者的内心世界，理解作者对生命的思考？在设计时，我将杏林子的背景资料整合到了课文的学习中。在本节课中，作者的资料呈现了两次。
第一次，杏林子写作的不易，与学生前面的猜测形成巨大的反差，从而激起学生的思考，唤起阅读期待。实录如下：
师：同学们，刚才你们写三个词的时候，张老师帮你们计算了一下时间。你们写完这三个词，用了不到一分钟。你们猜一猜，我们的著名作家杏林子要写完这三个词，得用多长时间？
生：一秒钟
生：一分钟。
师：一秒钟，一分钟……一定是很短很短的时间。对吧？接下来，我还给你们带来杏林子的故事。你们来看看，待会看看你们猜得对不对。自己小声地读。
师：你知道了什么？
生：杏林子是一个才子。
生：杏林子是一个非常勇敢，不怕困难的人。
生：那个杏林子每写一个笔就像举重一样。就是他每写一笔都很痛苦。
师：每写一笔都那么艰难，那么痛苦。同学们，这三个词，他得写多长时间？（做举手回答的动作）
生：有可能半个小时。
生：三分钟。
生：十分钟。、
师：十分钟，也许会更久。《生命、生命》这篇课文全文415个字，杏林子要艰难地把它写完，得用多长的时间啊？！
生：半年。
生：一个月。
师：也许很长很长的时间。同学们，杏林子忍受着这么大的痛苦，花这么长的时间，来写这样的文章，他到底想告诉我们关于生命的什么呢？
第二次，再次出现杏林子的“四个不能”和她的成就。通过这些资源的拓展和补充，将带给学生更多的震撼，让学生将杏林子与飞蛾、瓜苗对照起来进行思考。实录如下：
师：同学们，读到这里，张老师非常想再让你们认识杏林子这个人。
师：（出示课件。讲述。）杏林子12岁就患上了一种病，这种病叫做类风湿关节炎，全省90%以上的关节坏死，从12岁患病到61岁去世，整整50年的时间里，她腿不能走，要不能动，手不能抬，头不能转（师生一起读）。她只能保持着一种姿势，在轮椅上坐了整整50年，各种各样的疼痛伴随着她。这其中的伤痛，没有人可以理解，只有她自己才知道。同学们想想：当她看到遇到生命危险，挣扎求生的飞蛾。当她看到在困境中不屈向上的香瓜子瓜苗的时候，会怎么想啊？
生：她想飞蛾和香瓜子这种弱小的生命都能坚持下来，我就为什么不能坚持呢？我一定要顽强活下去。
生：还有，杏林子可能想那些香瓜子没有阳光也没有土，没有供它生长的那些养料，它也会长起来。而我呢？我有轮椅，也有医生为我看病，我为什么不能坚强地活下去？
师：她还想了好多好多！她是这么想的，她也是这么做的。课前同学读过她的资料，杏林子获得了很多的成就。在这50年里，她创作多达百万字。她创办了台湾最大的残疾人组织，帮助了台湾的十多万残疾人。她也是台湾最有影响力的作家，她去世的时候啊，凤凰卫视为她制作了一个专辑——天使走过人间。这位杏林子就是人间的天使。
师：同学们，杏林子身患重病却顽强在实现自己生命的价值。飞蛾遇到困境，挣扎求生。香瓜子在那么艰难的环境中，还不屈向上。生命到底是什么？在生活中，有没有也有这样类似的故事，曾经打动着你？
“人”与“文”的交互呈现，将作者的心灵观照与文中的故事融合成一体，从而让单薄的文本内容更加血肉丰满，使学生读出作者积极的人生态度和乐观向上的精神，进而加深对生命的感悟，更加珍视生命，更加敬畏生命。这也为下一节课对生命的意义和价值的讨论奠定了学习的基础。
遗憾的是，在教学实施时，我没有很好地引领学生将三者对照起来，从而体悟出杏林子对待这两个生命的态度，而直接把落脚点放在了在飞蛾和瓜苗给作者的启示上。这使得整个教学的层次感在这里有所欠缺。
2、活用词语，提供学习的支架
“挣扎、不屈、负责”三个词，是三个事例要传达给读者的，也是作者对生命的感悟。三个词的听写和呈现，为后面的概括内容、细读体会降低了难度，为学生提供了支架。学生在和文本对话中，可以以这几个词为支撑，但又不拘泥于它们，从而实现多元解读。从课堂教学的效果来看，这个支架确实达到了预设的效果。
3、活用学法，在对话中获得情感的体验
阅读是一个多元对话的过程。作者背景资料与课文的整合，是人与文的对话；抓住文中的重点句子，在想象、朗读与讨论交流中理解，也是人与文，人与人的对话；在“生命是什么”的不断追问中思考，也是一种对话。多种学法的运用，为对话提供了有力的支撑。
（1）抓住关键词想象：在本课中，我以“你从哪里感受到了飞蛾的挣扎（瓜苗的不屈）”为话题，引领学生去抓住重点的句子，畅谈自己的感受：A、“但他挣扎着。。。。。。那样强烈！……鲜明！” B 、“那小小的种子里……即使它仅仅只活了几天”通过咬文嚼字、想象、感情朗读让学生去体认生命是什么。为什么“挣扎”？什么是“极力鼓动”？让学生读出飞蛾的对生命顽强的抗争。让学生在“竟然、竟”两个“竟”字中读出瓜苗的不屈向上，读出自己的出乎意料与震撼。从而让学生体悟到，生命是永不放弃，生命是不屈向上的决心！实录如下：
（片段一）
师：同学们，你有没有想象过香瓜子有这么强的生命力。
生：没有。
师：没想过。告诉你们作者他也没有想到。从那个词可以看出他是没有想到的。你说。
生：竟使。
生：竟然。
师：竟然是什么意思。
生：竟然是大吃一惊，出乎意料的意思。
师：作者没有想到什么？
生：没想到那个香瓜子可以在没有阳光、没有泥土、没有水分的砖缝中生长。
生：他还没有想到在这小小的种子了包含着这么强的生命力。
生：没想到小小的种子可以冲破坚硬的外壳。
师：更没有想到什么？
生：没想到它们在砖缝里生长。
师：是啊，即使仅仅只活了几天，他都要生长下去。从香瓜子的身上，从我们这么多的没想到。我们可以感受到生命是什么？
生：生命是一种很顽强的东西。
生：生命永远不会被击垮。
生：生命是很宝贵的。
生：生命是香瓜子那种向逆境挑战的精神。
生：生命是香瓜子活着的动力。
师：生命是向逆境挑战的顽强，是永远不会被击垮的不屈向上。即使只能活几天，他也要勇敢地活下去。带着你的惊叹，我们一起来读这段文字。
（片段二）
生：飞蛾求生欲望非常强烈。因为它极力鼓动双翅，如果它不挣扎的话，很可能会被捏死。如果挣扎的话，还会有一线希望。所以说它想活命的欲望非常非常强烈。
师：这位同学特别会读书，他可以走到文字中，走到飞蛾的心里。抓住一个“极力鼓动双翅”感受到他的挣扎。什么是极力鼓动双翅？
生：不停地扇动翅膀。
生：（边做动作边说）很艰难，但是还是使劲地动。
师：很艰难，但是还在坚持鼓动翅膀。
生：把全身的力气都用在翅膀上，一定要跑出去，鼓动双翅。
师：说得很好。一定要逃出去！带着你的感受来读读这几个字。
生：（努力地）极力鼓动双翅。
师：飞蛾啊，你现在就被抓在我的手里，你要使劲挣扎啊！再来读读。
生：（声情并茂地）极力鼓动双翅。
师：怎么样？有进步，掌声给他。还有谁会读？
生：极力鼓动双翅。
师：我想问你，你就是飞蛾，你极力鼓动双翅，想告诉杏林子什么？
生：我也有生命，放我一命吧！
生：我的生命是永远不会被击垮的。
师：非常的有信心的，用你的朗读来读出你的感受。但他挣扎着——
生：但他挣扎着，极力鼓动双翅。
师：我感受到了你的挣扎。
生：我就是飞蛾，我想说，杏林子我不是要故意骚扰你的。我也有生命，虽然我很弱小，但是我会尽我的努力。
师：非常的有决心。把你的决心读出来！
生：但他挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！
师：飞蛾遇到生命的危险，极力鼓动着双翅，挣扎着，作者感受到这股强烈的生命力，于是忍不住放了牠，这是一个多么可敬的小生命啊！咱们一起来读一读这一段。只要我的手指稍微用力……
生：只要我的手指稍微用力，他就不能动弹了，但他挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！飞蛾那种求生的欲望，令我震惊，使我忍不住放了牠！
师：我忍不住放了它。同学们，飞蛾的极力挣扎让你感受到生命又是什么呢？
生：生命就是不会被击垮的。
生：生命是一种很强的求生欲望。
师：求生的欲望，要战胜困难的欲望，不被击垮的欲望。生命还是什么？
生：生命是飞蛾顽强的挣扎。
生：生命是靠自己掌握的。
师：生命掌握在自己的手里。
生：生命的是充满力量的。
生：生命是鲜明的。
师：飞蛾给人求生的欲望的感觉就是那么鲜明的。
生：生命是永不放弃。
（2）联系作者、联系生活理解：从课外补充的大量资料，为学生感悟生命提供丰富的文本和经验支撑。比如，在最后一个环节，教师在回顾飞蛾、瓜苗和作者带给我们的生命启示后，以“在生活中，是否也有这样的画面打动着你，震撼着你？”为话题，引领学生将目光投向生活。然后，设计了“生命是什么？生命是坚持，是废墟下不放弃求生的手。生命是 ”这样的练习，进行一个思维与表达的训练。实录如下：
师：生命到底是什么？在生活中，有没有也有这样类似的故事，曾经打动着你？来，请你说。
生：我认为生命就是不光是保护自己也是保护别人。
师：从什么事情中得到了这个启示。
生：因为最近发生了汶川大地震。我从报纸还有新闻上，了解到有一个母亲她很伟大。在地震的时候，首先想到的是保护他的孩子，她就把她的孩子护在她身体下面，最后这位伟大的母亲身体被压得变形。她的孩子还不知道地震到来，还在她的怀里香甜地睡觉。
师：一个催人泪下的故事。孩子啊，你不但是关心自己，还在想着他人，关心着周围的事情。非常棒。还有类似的故事，事情吗？请你简单地说。
生：一位母亲肚子了怀着一个孩子，她被压在废墟里，天天想着：我不能死，我一定要活。所以活了七天半，不喝水、不吃饭活了七天半。
师：你从他的身上感受到生命是什么？
生：生命是强烈的求胜欲望。
师：是啊，即使没有水喝，也要活下去。七天半啊，超过了人缺水生存的极限。她创造了生命的奇迹。同学们，汶川大地震的一幕幕我们都很难忘记，来让我们看看。这是一个孩子在废墟中，坚持了几十个小时，仍伸出手来，希望人们能看看她。（播放课件）
师：这是在废墟下，这个孩子被埋着，可是她的脸上还露着甜甜的笑容。这个女孩，叫林思雨。当人们在废墟中救她的时候，她说：不要紧张，我唱歌给你们听！唱的是什么？两只老虎，两只老虎（哼歌）。这是世界上最动听的声音。
师：这是不顾生命的危险去抢救别人。同学们面对着这��幕幕，再联想到我们的香瓜子，想到飞蛾，想到杏林子。生命是什么？请你跟四人小组交流一下，生命是什么。你也可以把它写下来。
生自由写。
师：好！来，同学们交流一下。生命是什么？
生：生命是我们的无价之宝。
生：生命是强烈的愿望。就算再难，也要坚持下去。
生：生命是一种非常强烈的求生愿望。一定要活下去！
生：生命像钢铁一样，是永远不会被击垮的。
生：生命是宝贵的，不管遇到什么困难，都不能放弃。
生：生命是废墟上动人的歌声。
师：诗一样的语言，富有意境。
生：生命是要随时保持乐观，要坚强，要对自己有信心。
师：你有一颗关爱他人的心。
生：生命是一种坚强的信念，不抛弃，也不放弃。
生：生命是短暂的。（笑声）
师：但同时它也是——
生：（迟疑地）漫长的。
师：生命是有限的，同时它也是漫长的。（对其他同学：先别笑，他的发言里可是别有深意的。）生命的漫长里包含着什么？怎么样才能实现生命短暂里的漫长？
生：就是说地震的时候，有的人保护了别人，虽然你结束了自己的生命，但是你保护了别人，别人可能会感谢你。
师：你的生命用另一种方式在延续，是吧？
生：对。
师：价值让生命变得漫长。
生：有许多名人，即使他们死了，他们还永远活在我们的心目中。
师：是啊！杏林子已经走过了人间，可是我们还记得她。
生：记得！
师：她的生命永远流淌在我们的血脉里！同学们，你们精彩的发言，让我们再一次认识了生命的丰富多彩。
课堂是遗憾的艺术。从整个课堂来看，这节《生命生命》存在两个遗憾：
1、设计本身有硬伤，提供的范例太抽象，不能很好地引领学生将对生命感悟的表达从抽象到具体。假如能换成“生命是什么？飞蛾告诉我们，生命是遇到危险，激励挣扎；瓜苗告诉我们，生命是遇到困难，不屈向上； 告诉我们，生命是 ”这样的句式，学生的表达可能就会更加丰富和具体一些。
2、反馈不够机智。在课堂中，有两个学生发言时都动情地讲述着汶川地震中关于生命的故事，我也及时地引导学生说出了这两个故事带给他们的生命的启示。但是，在随后看图片，写感受时，没有很好地利用这个资源，就以学生的发言为范例，启发将自己的思考表达得更加具体。所以，有部分同学的发言仍然停留在“抽象——抽象”的阶段，没有得到提升。
《生命 生命》教学反思
昌乐小学 张惠平
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【文本解读】
《生命 生命》，台湾已故女作家杏林子的代表作，一篇四百多字的小文。初读，疏淡素洁；再读，意韵绵长。细微之处见精神，点滴之中写生命。
解读《生命 生命》一文，留给我三个“惊叹”。
一叹其人——“天使走过人间”
“当天使走过人间，消失了，蓦然回首，我们才知道她曾经来过，一点一点地把善良、勇气与爱的种子播在我们的心上。”——凤凰卫视《天使走过人间》。
杏林子十二岁患上了类风湿性关节炎，全身百分之九十以上的关节坏死。从十二岁患病到六十一岁去逝，整整五十年的时间里，疼痛、剧痛、狂痛伴随着她。她腿不能走，腰不能动，手不能抬，头不能转。她只能保持着一种姿势，在轮椅上坐了整整五十年……
就是这个身体已经瘫痪了百分之九十的杏林子，却让生命怒放如夏花般绚烂：40多本著作，“台湾最具影响力的作家”、“台湾十大杰出女青年”……
无法言喻的伤残，无法言喻的豁达与坚毅，无法置信的成就，这三者，如何能划上等号？大大的惊叹和疑问交织萦绕！
二叹其文——“苦痛又何尝不美丽”
“生命中不是永远快乐，也不是永远痛苦。在快乐中固然兴奋，苦痛又何尝不美丽？”——冰心
细读《生命 生命》一文，杏林子以女性特有的细腻，以“飞蛾求生”、“瓜苗生长”、“静听心跳”三个事例，验证了自己对待生命的态度。
飞蛾求生，是“挣扎着”，“极力鼓动双翅”，求生的固执。这是一个生命生存的尊严和权利！这使得作者大为“震惊”，忍不住放了它！这震惊，不仅仅来自于一个小生灵的抵命抗争，更来自于对一个独立生命的敬畏！
瓜苗生长，是“冲破坚硬的外壳，没有阳光，没有泥土”。两个“竟”，不啻于两声对生命奇迹的惊叫，不啻于两声对生命不屈的赞美！付出这样艰苦卓绝的努力，仅仅只能活几天，值吗？
跟上两个事例相比，“静听心跳”，似乎平淡了些。初读时认为口号太多，不值得一品。细读之下才发现，这哪里是口号，分明是作者发自内心的强烈呼唤！意味悠远的是下面一句：这就是我的生命，单单属于我的。是白白糟蹋这只有一次的宝贵生命？还是好好使用生命？一种紧迫，一种焦急，一种责任，油然而生。
三叹其情——“生命本身就是一桩奇迹”
“一粒貌不惊人的种子，往往隐藏着一个花季的灿烂；一条丑陋的毛虫，可能蜕变为一只色彩斑斓的蝴蝶。因为，生命本身就是一桩奇迹。”——杏林子
杏林子到底要告诉我们关于生命的什么呢？《生命生命》，究竟要诉求什么？��醒什么？
《生命 生命》一文，采用了三事一文的横式结构：讴歌飞蛾求生的顽强；惊叹瓜苗绝处求生的不屈；体认生命的自我责任，这样的结构，仅仅是简单的排列吗？继续品读，发现文字之中，暗藏玄机。飞蛾——瓜苗——心跳。虫——草——己。飞蛾也珍惜生命眷恋生命，这是在一次为了驱除“骚扰”的偶然遭遇中感悟的；砖缝中排除万难求生存的瓜苗，让作者肃然起敬。当这种偶然和关注敲打着杏林子那颗善感的心，从而转为一种对自我生命的观照和反思时，她才蓦然发觉，原来，生命，或者说生命的方式、生命的质量、生命的价值是由自己决定的，一切要由自己负责！“要珍惜生命，让自己活得更加光彩有力！”——这是一个由外物到自我内心的递进性的体察过程，一个对生命层面的思考越来越宽泛深刻的过程。
我们可以推想，也许，就是这样一次发现，或者说这样一些发现，让作者坦然地认可了命运交付她的一切苦痛——“全身关节大部分遭到损坏，致使她腿不能行，肩不能举，手不能抬，头不能转”， “在几乎无法执笔的情况下, 她在膝盖上架上小木板,用两个手指夹着笔写作她硬是凭着坚强的毅力在病中写了四十多个剧本和许多散文……”
所以，她的生命，成为了一桩奇迹。
【思考】
文章的内涵很深，对于三年级来说，生命是个太宏大的问题；文章很有张力，值得品读的细节很多很多，必须要有所取舍。课堂的容量大，如何留给学生空间，让课堂成为学生生命流淌的地方？
在经过痛苦的选择之后，我忍痛割爱，将目标定位为初读课文，读准字音，读顺句子；引导学生运用“抓住关键词想象、联系作者、联系生活”等方法，理解含义深刻的句子；细读课文二、三自然段，体悟生命的启示。在体悟生命的启示方面，从两个层次来进行，一是读出自己的感受，二是感悟作者的思考。在对“生命的启示”的表达上，应该是一个从抽象到具象的过程。
【策略和反思】
1、活用资料，“文”“人”合一
飞蛾和瓜苗的故事，其实就是作者对自我生命的观照和反思。杏林子本身的故事，比《生命生命》这篇文章更震撼人心，如何走进作者的内心世界，理解作者对生命的思考？在设计时，我将杏林子的背景资料整合到了课文的学习中。在本节课中，作者的资料呈现了两次。
第一次，杏林子写作的不易，与学生前面的猜测形成巨大的反差，从而激起学生的思考，唤起阅读期待。实录如下：
师：同学们，刚才你们写三个词的时候，张老师帮你们计算了一下时间。你们写完这三个词，用了不到一分钟。你们猜一猜，我们的著名作家杏林子要写完这三个词，得用多长时间？
生：一秒钟
生：一分钟。
师：一秒钟，一分钟……一定是很短很短的时间。对吧？接下来，我还给你们带来杏林子的故事。你们来看看，待会看看你们猜得对不对。自己小声地读。
师：你知道了什么？
生：杏林子是一个才子。
生：杏林子是一个非常勇敢，不怕困难的人。
生：那个杏林子每写一个笔就像举重一样。就是他每写一笔都很痛苦。
师：每写一笔都那么艰难，那么痛苦。同学们，这三个词，他得写多长时间？（做举手回答的动作）
生：有可能半个小时。
生：三分钟。
生：十分钟。、
师：十分钟，也许会更久。《生命、生命》这篇课文全文415个字，杏林子要艰难地把它写完，得用多长的时间啊？！
生：半年。
生：一个月。
师：也许很长很长的时间。同学们，杏林子忍受着这么大的痛苦，花这么长的时间，来写这样的文章，他到底想告诉我们关于生命的什么呢？
第二次，再次出现杏林子的“四个不能”和她的成就。通过这些资源的拓展和补充，将带给学生更多的震撼，让学生将杏林子与飞蛾、瓜苗对照起来进行思考。实录如下：
师：同学们，读到这里，张老师非常想再让你们认识杏林子这个人。
师：（出示课件。讲述。）杏林子12岁就患上了一种病，这种病叫做类风湿关节炎，全省90%以上的关节坏死，从12岁患病到61岁去世，整整50年的时间里，她腿不能走，要不能动，手不能抬，头不能转（师生一起读）。她只能保持着一种姿势，在轮椅上坐了整整50年，各种各样的疼痛伴随着她。这其中的伤痛，没有人可以理解，只有她自己才知道。同学们想想：当她看到遇到生命危险，挣扎求生的飞蛾。当她看到在困境中不屈向上的香瓜子瓜苗的时候，会怎么想啊？
生：她想飞蛾和香瓜子这种弱小的生命都能坚持下来，我就为什么不能坚持呢？我一定要顽强活下去。
生：还有，杏林子可能想那些香瓜子没有阳光也没有土，没有供它生长的那些养料，它也会长起来。而我呢？我有轮椅，也有医生为我看病，我为什么不能坚强地活下去？
师：她还想了好多好多！她是这么想的，她也是这么做的。课前同学读过她的资料，杏林子获得了很多的成就。在这50年里，她创作多达百万字。她创办了台湾最大的残疾人组织，帮助了台湾的十多万残疾人。她也是台湾最有影响力的作家，她去世的时候啊，凤凰卫视为她制作了一个专辑——天使走过人间。这位杏林子就是人间的天使。
师：同学们，杏林子身患重病却顽强在实现自己生命的价值。飞蛾遇到困境，挣扎求生。香瓜子在那么艰难的环境中，还不屈向上。生命到底是什么？在生活中，有没有也有这样类似的故事，曾经打动着你？
“人”与“文”的交互呈现，将作者的心灵观照与文中的故事融合成一体，从而让单薄的文本内容更加血肉丰满，使学生读出作者积极的人生态度和乐观向上的精神，进而加深对生命的感悟，更加珍视生命，更加敬畏生命。这也为下一节课对生命的意义和价值的讨论奠定了学习的基础。
遗憾的是，在教学实施时，我没有很好地引领学生将三者对照起来，从而体悟出杏林子对待这两个生命的态度，而直接把落脚点放在了在飞蛾和瓜苗给作者的启示上。这使得整个教学的层次感在这里有所欠缺。
2、活用词语，提供学习的支架
“挣扎、不屈、负责”三个词，是三个事例要传达给读者的，也是作者对生命的感悟。三个词的听写和呈现，为后面的概括内容、细读体会降低了难度，为学生提供了支架。学生在和文本对话中，可以以这几个词为支撑，但又不拘泥于它们，从而实现多元解读。从课堂教学的效果来看，这个支架确实达到了预设的效果。
3、活用学法，在对话中获得情感的体验
阅读是一个多元对话的过程。作者背景资料与课文的整合，是人与文的对话；抓住文中的重点句子，在想象、朗读与讨论交流中理解，也是人与文，人与人的对话；在“生命是什么”的不断追问中思考，也是一种对话。多种学法的运用，为对话提供了有力的支撑。
（1）抓住关键词想象：在本课中，我以“你从哪里感受到了飞蛾的挣扎（瓜苗的不屈）”为话题，引领学生去抓住重点的句子，畅谈自己的感受：A、“但他挣扎着。。。。。。那样强烈！……鲜明！” B 、“那小小的种子里……即使它仅仅只活了几天”通过咬文嚼字、想象、感情朗读让学生去体认生命是什么。为什么“挣扎”？什么是“极力鼓动”？让学生读出飞蛾的对生命顽强的抗争。让学生在“竟然、竟”两个“竟”字中读出瓜苗的不屈向上，读出自己的出乎意料与震撼。从而让学生体悟到，生命是永不放弃，生命是不屈向上的决心！实录如下：
（片段一）
师：同学们，你有没有想象过香瓜子有这么强的生命力。
生：没有。
师：没想过。告诉你们作者他也没有想到。从那个词可以看出他是没有想到的。你说。
生：竟使。
生：竟然。
师：竟然是什么意思。
生：竟然是大吃一惊，出乎意料的意思。
师：作者没有想到什么？
生：没想到那个香瓜子可以在没有阳光、没有泥土、没有水分的砖缝中生长。
生：他还没有想到在这小小的种子了包含着这么强的生命力。
生：没想到小小的种子可以冲破坚硬的外壳。
师：更没有想到什么？
生：没想到它们在砖缝里生长。
师：是啊，即使仅仅只活了几天，他都要生长下去。从香瓜子的身上，从我们这么多的没想到。我们可以感受到生命是什么？
生：生命是一种很顽强的东西。
生：生命永远不会被击垮。
生：生命是很宝贵的。
生：生命是香瓜子那种向逆境挑战的精神。
生：生命是香瓜子活着的动力。
师：生命是向逆境挑战的顽强，是永远不会被击垮的不屈向上。即使只能活几天，他也要勇敢地活下去。带着你的惊叹，我们一起来读这段文字。
（片段二）
生：飞蛾求生欲望非常强烈。因为它极力鼓动双翅，如果它不挣扎的话，很可能会被捏死。如果挣扎的话，还会有一线希望。所以说它想活命的欲望非常非常强烈。
师：这位同学特别会读书，他可以走到文字中，走到飞蛾的心里。抓住一个“极力鼓动双翅”感受到他的挣扎。什么是极力鼓动双翅？
生：不停地扇动翅膀。
生：（边做动作边说）很艰难，但是还是使劲地动。
师：很艰难，但是还在坚持鼓动翅膀。
生：把全身的力气都用在翅膀上，一定要跑出去，鼓动双翅。
师：说得很好。一定要逃出去！带着你的感受来读读这几个字。
生：（努力地）极力鼓动双翅。
师：飞蛾啊，你现在就被抓在我的手里，你要使劲挣扎啊！再来读读。
生：（声情并茂地）极力鼓动双翅。
师：怎么样？有进步，掌声给他。还有谁会读？
生：极力鼓动双翅。
师：我想问你，你就是飞蛾，你极力鼓动双翅，想告诉杏林子什么？
生：我也有生命，放我一命吧！
生：我的生命是永远不会被击垮的。
师：非常的有信心的，用你的朗读来读出你的感受。但他挣扎着——
生：但他挣扎着，极力鼓动双翅。
师：我感受到了你的挣扎。
生：我就是飞蛾，我想说，杏林子我不是要故意骚扰你的。我也有生命，虽然我很弱小，但是我会尽我的努力。
师：非常的有决心。把你的决心读出来！
生：但他挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！
师：飞蛾遇到生命的危险，极力鼓动着双翅，挣扎着，作者感受到这股强烈的生命力，于是忍不住放了牠，这是一个多么可敬的小生命啊！咱们一起来读一读这一段。只要我的手指稍微用力……
生：只要我的手指稍微用力，他就不能动弹了，但他挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈！那样鲜明！飞蛾那种求生的欲望，令我震惊，使我忍不住放了牠！
师：我忍不住放了它。同学们，飞蛾的极力挣扎让你感受到生命又是什么呢？
生：生命就是不会被击垮的。
生：生命是一种很强的求生欲望。
师：求生的欲望，要战胜困难的欲望，不被击垮的欲望。生命还是什么？
生：生命是飞蛾顽强的挣扎。
生：生命是靠自己掌握的。
师：生命掌握在自己的手里。
生：生命的是充满力量的。
生：生命是鲜明的。
师：飞蛾给人求生的欲望的感觉就是那么鲜明的。
生：生命是永不放弃。
（2）联系作者、联系生活理解：从课外补充的大量资料，为学生感悟生命提供丰富的文本和经验支撑。比如，在最后一个环节，教师在回顾飞蛾、瓜苗和作者带给我们的生命启示后，以“在生活中，是否也有这样的画面打动着你，震撼着你？”为话题，引领学生将目光投向生活。然后，设计了“生命是什么？生命是坚持，是废墟下不放弃求生的手。生命是 ”这样的练习，进行一个思维与表达的训练。实录如下：
师：生命到底是什么？在生活中，有没有也有这样类似的故事，曾经打动着你？来，请你说。
生：我认为生命就是不光是保护自己也是保护别人。
师：从什么事情中得到了这个启示。
生：因为最近发生了汶川大地震。我从报纸还有新闻上，了解到有一个母亲她很伟大。在地震的时候，首先想到的是保护他的孩子，她就把她的孩子护在她身体下面，最后这位伟大的母亲身体被压得变形。她的孩子还不知道地震到来，还在她的怀里香甜地睡觉。
师：一个催人泪下的故事。孩子啊，你不但是关心自己，还在想着他人，关心着周围的事情。非常棒。还有类似的故事，事情吗？请你简单地说。
生：一位母亲肚子了怀着一个孩子，她被压在废墟里，天天想着：我不能死，我一定要活。所以活了七天半，不喝水、不吃饭活了七天半。
师：你从他的身上感受到生命是什么？
生：生命是强烈的求胜欲望。
师：是啊，即使没有水喝，也要活下去。七天半啊，超过了人缺水生存的极限。她创造了生命的奇迹。同学们，汶川大地震的一幕幕我们都很难忘记，来让我们看看。这是一个孩子在废墟中，坚持了几十个小时，仍伸出手来，希望人们能看看她。（播放课件）
师：这是在废墟下，这个孩子被埋着，可是她的脸上还露着甜甜的笑容。这个女孩，叫林思雨。当人们在废墟中救她的时候，她说：不要紧张，我唱歌给你们听！唱的是什么？两只老虎，两只老虎（哼歌）。这是世界上最动听的声音。
师：这是不顾生命的危险去抢救别人。同学们面对着这��幕幕，再联想到我们的香瓜子，想到飞蛾，想到杏林子。生命是什么？请你跟四人小组交流一下，生命是什么。你也可以把它写下来。
生自由写。
师：好！来，同学们交流一下。生命是什么？
生：生命是我们的无价之宝。
生：生命是强烈的愿望。就算再难，也要坚持下去。
生：生命是一种非常强烈的求生愿望。一定要活下去！
生：生命像钢铁一样，是永远不会被击垮的。
生：生命是宝贵的，不管遇到什么困难，都不能放弃。
生：生命是废墟上动人的歌声。
师：诗一样的语言，富有意境。
生：生命是要随时保持乐观，要坚强，要对自己有信心。
师：你有一颗关爱他人的心。
生：生命是一种坚强的信念，不抛弃，也不放弃。
生：生命是短暂的。（笑声）
师：但同时它也是——
生：（迟疑地）漫长的。
师：生命是有限的，同时它也是漫长的。（对其他同学：先别笑，他的发言里可是别有深意的。）生命的漫长里包含着什么？怎么样才能实现生命短暂里的漫长？
生：就是说地震的时候，有的人保护了别人，虽然你结束了自己的生命，但是你保护了别人，别人可能会感谢你。
师：你的生命用另一种方式在延续，是吧？
生：对。
师：价值让生命变得漫长。
生：有许多名人，即使他们死了，他们还永远活在我们的心目中。
师：是啊！杏林子已经走过了人间，可是我们还记得她。
生：记得！
师：她的生命永远流淌在我们的血脉里！同学们，你们精彩的发言，让我们再一次认识了生命的丰富多彩。
课堂是遗憾的艺术。从整个课堂来看，这节《生命生命》存在两个遗憾：
1、设计本身有硬伤，提供的范例太抽象，不能很好地引领学生将对生命感悟的表达从抽象到具体。假如能换成“生命是什么？飞蛾告诉我们，生命是遇到危险，激励挣扎；瓜苗告诉我们，生命是遇到困难，不屈向上； 告诉我们，生命是 ”这样的句式，学生的表达可能就会更加丰富和具体一些。
2、反馈不够机智。在课堂中，有两个学生发言时都动情地讲述着汶川地震中关于生命的故事，我也及时地引导学生说出了这两个故事带给他们的生命的启示。但是，在随后看图片，写感受时，没有很好地利用这个资源，就以学生的发言为范例，启发将自己的思考表达得更加具体。所以，有部分同学的发言仍然停留在“抽象——抽象”的阶段，没有得到提升。
阅读教学的症结分析及对策
11.12.2009 |
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阅读教学的症结分析及对策
天河区昌乐小学 张惠平
（转载请注明出处）
语文阅读教学是个令人沉重的话题。早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”[1]二十多年来的语文教学改革中，阅读教学方法的改革尤引人瞩目，各种各样的教学方法多不胜数，流派纷呈；许多相关理论也相继引进或兴起，出现了不少成功的个例。然而，语文阅读教学的整体状况却未因此改观，改革的热闹与实效形成了鲜明的反差，阅读的低效高耗已是不争的事实。
问题的症结在哪里呢？
先看我们的教材——
现行语文教材是不指向教学目标呈现的“选文”型教材，所选文章往往独立成篇，又以人文思想或文本内容为单元主题。也就是说，教材与课程目标是不直接对应的，它存在着语言训练目标不明，篇与篇之间联系不紧的“硬伤”[2]。如何处理教材，让教学内容为课程目标服务，也是有着很多不确定因素的。
再看我们的备课——
教材的“朦胧美”，使得我们老师的备课长期处于这样一个现状：揣摩编者意图，消化教参对教材的结论，设计教学内容。这样做的结果就是：同一篇文章，可能有多种教法。比如朱自清的《背影》，可以是写人的例文，可以是行文结构的例文，也可以是爱的教育的例文……这从好的一面看，为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，由于精力、能力等的牵制，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。所以，很多学生感到似乎什么都学了，却什么都没学好，学语文就像在原地上徘徊，无法感受到明显的进步，无法体验到获得明显收获的快乐，认为语文学不学无所谓。
这样看来，我们的阅读教学怎能不低效高耗呢，怎能不是一篇混沌呢？
对此，我的解决策略是：立足课程目标，重构教材，让阅读教学从混沌走向清明。
一、重构
通过增加（补充材料）、删减（选择重点来讲）、调整（调整呈现顺序）来重构文本。下面以《生命 生命》为例谈如何补充文本资源，实现课文的内容重构。
《生命 生命》是一篇意蕴深远的文章，飞蛾和瓜苗的故事，其实就是作者对自我生命的观照和反思。杏林子本身的故事，比《生命生命》这篇文章更震撼人心，如何走进作者的内心世界，理解作者对生命的思考，体会生命的意义？在设计时，教师将杏林子的背景资料整合到了课文的学习中。在本节课中，作者的资料呈现了三次：
第一次，课前谈话，听背景资料猜人物，通过游戏的方式让学生初步了解作者的伟大成就，为后面课文的学习做铺垫。
第二次，开课时，在孩子们认为“大作家写三四百字一定很快很轻松”之后，老师出示这样一个片段：
她坐在轮椅上，在腿上架着一块木板，颤巍巍地用两个手指头夹着笔写字，每写一笔就像举重一样，要忍受巨大的痛苦。
师：同学们，杏林子忍受着这么大的痛苦，花这么长的时间，来写这样的文章，他到底想告诉我们关于生命的什么呢？
杏林子写作的不易，与学生前面的猜测形成巨大的反差，从而激起学生的思考，唤起阅读期待。
第三次，学完瓜苗生长和飞蛾求生的故事后，课件出示杏林子的“四个不能”和她的成就。通过这些资源的拓展和补充，将带给学生更多的震撼，让学生将杏林子与飞蛾、瓜苗对照起来进行思考。实录如下：
师：同学们，读到这里，张老师非常想再让你们认识杏林子这个人。
师：（出示课件。讲述。）杏林子12岁就患上了一种病，这种病叫做类风湿关节炎，全省90%以上的关节坏死，从12岁患病到61岁去世，整整50年的时间里，她腿不能走，要不能动，手不能抬，头不能转（师生一起读）。她只能保持着一种姿势，在轮椅上坐了整整50年，各种各样的疼痛伴随着她。这其中的伤痛，没有人可以理解，只有她自己才知道。同学们想想：当她看到遇到生命危险，挣扎求生的飞蛾。当她看到在困境中不屈向上的香瓜子瓜苗的时候，会怎么想啊？
生：她想飞蛾和香瓜子这种弱小的生命都能坚持下来，我就为什么不能坚持呢？我一定要顽强活下去。
生：还有，杏林子可能想那些香瓜子没有阳光也没有土，没有供它生长的那些养料，它也会长起来。而我呢？我有轮椅，也有医生为我看病，我为什么不能坚强地活下去？
……
师：她是这么想的，她也是这么做的。课前同学读过她的资料，杏林子获得了很多的成就。在这50年里，她创作多达百万字。她创办了台湾最大的残疾人组织，帮助了台湾的十多万残疾人。她也是台湾最有影响力的作家，她去世的时候啊，凤凰卫视为她制作了一个专辑——天使走过人间。这位杏林子就是人间的天使。
“人”与“文”的交互呈现，将作者的心灵观照与文中的故事融合成一体，从而让单薄的文本内容更加血肉丰满，使学生读出作者积极的人生态度和乐观向上的精神，进而加深对生命的感悟。到这里，课文的人文目标达成也就水到渠成了。
二、创生
语文教学内容有两层价值：一个是原生价值，一个是教学价值[3]。也就是我们的语文教学不但要解决“写什么”的问题，更要解决“怎么写”的问题。而后者正是我们的语文课程与其他课程的不同之处，难点所在。
如何重构教学内容，实现教材的教学价值，从而创生出更大的教育价值呢？以五年级下册《作家笔下的人物》一组为例：
（一）理念：着眼于增强学生的语言表达能力，依据单元目标，连结课内阅读与课外阅读，连接阅读与写作，进行单元教材重构。
（二）框架：以语言训练点为主线，将与之相关的课文调整和梳理，使之成为一个较为完整的语言点训练体系。
1、目标：感受作家笔下不同形象的人物特点，体会作家通过外貌、语言、动作、心理刻画人物的方法，并在习作中学习运用。
2、选文：从“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型[4]出发，将本册与写人有关的课文进行梳理甄选。这样，不同的选文承担的不同功能，但都从不同的角度服务于本单元语言训练目标。（具体选文略）
2、过程与评价：以“描写人物的方法”为主要教学内容，在单元教学中体现以下三个阶段
第一阶段：感悟——在丰富的课内外文本阅读中感受不同的人物形象，积累语言。
第二阶段：理解——读悟结合，在前面大量阅读积累的基础上引导学生精读几篇，进一步理解人物特点，揣摩作者描写人物的方法。
第三阶段：运用——读写结合，设计相应的练笔学习运用，从而让学生掌握写出任务特点的方法。如：
学《小嘎子和胖墩儿摔跤》一课运用动作和神态表现人物心理的方法，写和同学下棋、打球等“比赛类”作文片段；学《临死前的严监生》一课抓典型动作放大细节的方法，写《那双眼睛》；学《凤辣子初见林黛玉》一课的写作顺序，写人物出场……
重构，让我们的教学从目标到内容，从方法到环节都不枝不蔓，简约有致；重构，让我们的阅读教学课堂充满张力，展现出一种充盈有效的大气之美。让阅读教学不再“低效高耗”，从混沌走向清明，这是我们共同的追求！
参考文献：
1、王荣生，语文科课程论基础，上海教育出版社2005年第1版
2、刘仁增，《建构“语用型”小学语文教材的思考与设想》
2009年5月16日初稿
2009年5月18日修改
[1] 1978年，吕叔湘先生在《人民日报》上撰文，发出感慨：“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”
[3]王荣生，语文科课程论基础，上海教育出版社2005年第1版
[4]王荣生，语文科课程论基础，上海教育出版社2005年第1版，第247页：选文型教材有四种教学处理方式：定篇、例文、样本、用件，同一个选文型教材也可能有四种教学处理方式。定篇，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。例文，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。样本，即如叶圣陶先生所说的“例子”。用件，提供信息和背景资料的文章。
语文阅读教学是个令人沉重的话题。早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”[1]二十多年来的语文教学改革中，阅读教学方法的改革尤引人瞩目，各种各样的教学方法多不胜数，流派纷呈；许多相关理论也相继引进或兴起，出现了不少成功的个例。然而，语文阅读教学的整体状况却未因此改观，改革的热闹与实效形成了鲜明的反差，阅读的低效高耗已是不争的事实。
问题的症结在哪里呢？
先看我们的教材——
现行语文教材是不指向教学目标呈现的“选文”型教材，所选文章往往独立成篇，又以人文思想或文本内容为单元主题。也就是说，教材与课程目标是不直接对应的，它存在着语言训练目标不明，篇与篇之间联系不紧的“硬伤”[2]。如何处理教材，让教学内容为课程目标服务，也是有着很多不确定因素的。
再看我们的备课——
教材的“朦胧美”，使得我们老师的备课长期处于这样一个现状：揣摩编者意图，消化教参对教材的结论，设计教学内容。这样做的结果就是：同一篇文章，可能有多种教法。比如朱自清的《背影》，可以是写人的例文，可以是行文结构的例文，也可以是爱的教育的例文……这从好的一面看，为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，由于精力、能力等的牵制，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱、错误乃至荒唐。所以，很多学生感到似乎什么都学了，却什么都没学好，学语文就像在原地上徘徊，无法感受到明显的进步，无法体验到获得明显收获的快乐，认为语文学不学无所谓。
这样看来，我们的阅读教学怎能不低效高耗呢，怎能不是一篇混沌呢？
对此，我的解决策略是：立足课程目标，重构教材，让阅读教学从混沌走向清明。
一、重构
通过增加（补充材料）、删减（选择重点来讲）、调整（调整呈现顺序）来重构文本。下面以《生命 生命》为例谈如何补充文本资源，实现课文的内容重构。
《生命 生命》是一篇意蕴深远的文章，飞蛾和瓜苗的故事，其实就是作者对自我生命的观照和反思。杏林子本身的故事，比《生命生命》这篇文章更震撼人心，如何走进作者的内心世界，理解作者对生命的思考，体会生命的意义？在设计时，教师将杏林子的背景资料整合到了课文的学习中。在本节课中，作者的资料呈现了三次：
第一次，课前谈话，听背景资料猜人物，通过游戏的方式让学生初步了解作者的伟大成就，为后面课文的学习做铺垫。
第二次，开课时，在孩子们认为“大作家写三四百字一定很快很轻松”之后，老师出示这样一个片段：
她坐在轮椅上，在腿上架着一块木板，颤巍巍地用两个手指头夹着笔写字，每写一笔就像举重一样，要忍受巨大的痛苦。
师：同学们，杏林子忍受着这么大的痛苦，花这么长的时间，来写这样的文章，他到底想告诉我们关于生命的什么呢？
杏林子写作的不易，与学生前面的猜测形成巨大的反差，从而激起学生的思考，唤起阅读期待。
第三次，学完瓜苗生长和飞蛾求生的故事后，课件出示杏林子的“四个不能”和她的成就。通过这些资源的拓展和补充，将带给学生更多的震撼，让学生将杏林子与飞蛾、瓜苗对照起来进行思考。实录如下：
师：同学们，读到这里，张老师非常想再让你们认识杏林子这个人。
师：（出示课件。讲述。）杏林子12岁就患上了一种病，这种病叫做类风湿关节炎，全省90%以上的关节坏死，从12岁患病到61岁去世，整整50年的时间里，她腿不能走，要不能动，手不能抬，头不能转（师生一起读）。她只能保持着一种姿势，在轮椅上坐了整整50年，各种各样的疼痛伴随着她。这其中的伤痛，没有人可以理解，只有她自己才知道。同学们想想：当她看到遇到生命危险，挣扎求生的飞蛾。当她看到在困境中不屈向上的香瓜子瓜苗的时候，会怎么想啊？
生：她想飞蛾和香瓜子这种弱小的生命都能坚持下来，我就为什么不能坚持呢？我一定要顽强活下去。
生：还有，杏林子可能想那些香瓜子没有阳光也没有土，没有供它生长的那些养料，它也会长起来。而我呢？我有轮椅，也有医生为我看病，我为什么不能坚强地活下去？
……
师：她是这么想的，她也是这么做的。课前同学读过她的资料，杏林子获得了很多的成就。在这50年里，她创作多达百万字。她创办了台湾最大的残疾人组织，帮助了台湾的十多万残疾人。她也是台湾最有影响力的作家，她去世的时候啊，凤凰卫视为她制作了一个专辑——天使走过人间。这位杏林子就是人间的天使。
“人”与“文”的交互呈现，将作者的心灵观照与文中的故事融合成一体，从而让单薄的文本内容更加血肉丰满，使学生读出作者积极的人生态度和乐观向上的精神，进而加深对生命的感悟。到这里，课文的人文目标达成也就水到渠成了。
二、创生
语文教学内容有两层价值：一个是原生价值，一个是教学价值[3]。也就是我们的语文教学不但要解决“写什么”的问题，更要解决“怎么写”的问题。而后者正是我们的语文课程与其他课程的不同之处，难点所在。
如何重构教学内容，实现教材的教学价值，从而创生出更大的教育价值呢？以五年级下册《作家笔下的人物》一组为例：
（一）理念：着眼于增强学生的语言表达能力，依据单元目标，连结课内阅读与课外阅读，连接阅读与写作，进行单元教材重构。
（二）框架：以语言训练点为主线，将与之相关的课文调整和梳理，使之成为一个较为完整的语言点训练体系。
1、目标：感受作家笔下不同形象的人物特点，体会作家通过外貌、语言、动作、心理刻画人物的方法，并在习作中学习运用。
2、选文：从“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型[4]出发，将本册与写人有关的课文进行梳理甄选。这样，不同的选文承担的不同功能，但都从不同的角度服务于本单元语言训练目标。（具体选文略）
2、过程与评价：以“描写人物的方法”为主要教学内容，在单元教学中体现以下三个阶段
第一阶段：感悟——在丰富的课内外文本阅读中感受不同的人物形象，积累语言。
第二阶段：理解——读悟结合，在前面大量阅读积累的基础上引导学生精读几篇，进一步理解人物特点，揣摩作者描写人物的方法。
第三阶段：运用——读写结合，设计相应的练笔学习运用，从而让学生掌握写出任务特点的方法。如：
学《小嘎子和胖墩儿摔跤》一课运用动作和神态表现人物心理的方法，写和同学下棋、打球等“比赛类”作文片段；学《临死前的严监生》一课抓典型动作放大细节的方法，写《那双眼睛》；学《凤辣子初见林黛玉》一课的写作顺序，写人物出场……
重构，让我们的教学从目标到内容，从方法到环节都不枝不蔓，简约有致；重构，让我们的阅读教学课堂充满张力，展现出一种充盈有效的大气之美。让阅读教学不再“低效高耗”，从混沌走向清明，这是我们共同的追求！
参考文献：
1、王荣生，语文科课程论基础，上海教育出版社2005年第1版
2、刘仁增，《建构“语用型”小学语文教材的思考与设想》
2009年5月16日初稿
2009年5月18日修改
[1] 1978年，吕叔湘先生在《人民日报》上撰文，发出感慨：“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”
[3]王荣生，语文科课程论基础，上海教育出版社2005年第1版
[4]王荣生，语文科课程论基础，上海教育出版社2005年第1版，第247页：选文型教材有四种教学处理方式：定篇、例文、样本、用件，同一个选文型教材也可能有四种教学处理方式。定篇，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。例文，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。样本，即如叶圣陶先生所说的“例子”。用件，提供信息和背景资料的文章。
《地震中的父与子》第二课时教学反思
11.12.2009 |
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《地震中的父与子》第二课时教学反思
广州市天河区昌乐小学 张惠平
《地震中的父与子》是一篇表现特殊环境下的父子之情的课文，内容浅显，但内涵深刻；语言平实，但令人震撼。这是一篇老课文，很多名师都上过这一课，光是人教网上挂出的教学设计就有好几个，要寻求突破与创新很难。学生的生活经历与文本有较大的差距，怎样才能在学生与文本之间搭设一座桥梁，让学生逐渐走进文本，深入文本，受到感染和熏陶呢？反思我的教学，我觉得自己做到了以下几点：
一、 以词块教学为主导，简化教学环节
课程标准在“教学建议”中指出：“学生是语文学习的主人。”“教师是学生活动的组织者和引导者。”怎样才能“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”呢？ 我觉得，教师应该教在学生有疑处。只有这样，才能在有限的时间内提高教学的效率。在这堂课的教学中，我以学生为主体，以疑问促阅读，并相机渗透读书方法的指导。回顾这一堂课，整个阅读教学的过程，就是一个质疑解疑的过程，是一个学生自主实践、自行发现、自我建构的过程。上课伊始，学生针对课题质疑，从而带动了全篇的阅读；之后，学生针对父亲在废墟中挖掘的语句进行质疑，感受到了父爱的深沉伟大；接着，学生针对阿曼达在废墟下的等待质疑，进一步体会到了阿曼达的了不起。以疑促读，简化了教学环节。这堂课的教学目标单纯明确：通过课文的具体描述感受父与子的了不起。教学结构简单朴实，体现了高年级阅读教学的特点。一个中心词“了不起”，牵一发而动全身；两个板块，感受父与子的了不起，清晰明了；一条主线，“不论发生什么，我总会跟你在一起！”，贯穿全过程。删繁就简，集中目标，留出了更多的时间和机会让学生去自主活动，促使每一个学生都获得了发展。
二、 挖掘资源，丰富学生素养
课程标准指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”崔峦老师也曾经说过：“就小学阶段来说，主要是培养学生具有感受、理解、积累和运用的能力。”在这堂课的教学中，我注意挖掘教材的潜在资源。如学生从课文对父亲的外貌描写说出了自己仿佛看到了什么？由父亲在废墟中挖了36小时，联想到阿曼达在废墟下等了36小时，并由此想象废墟下的阿曼达会想些什么?说些什么？这样做，填补了课文空白，使学生更深地感受、理解了父与子的了不起。又比如，学生在用“不论……总……”进行说话训练的过程中，对父亲的了不起有了更深的体会，我感到一个直面困难、永不言弃的父亲形象逐渐地走进了学生的心灵，我更欣喜地看到，在这一过程中，学生积累语言，内化语言，并灵活地运用了语言。挖掘教材的潜在资源，培养了学生感受、理解、积累和运用地能力，丰富了学生的语文素养，让每一位学生得到了扎扎实实的发展。
研讨时，余老师给我提了个建议，深受启发。突出本课设计的特点，把语言训练与课文内容品读结合做得更到位，可以把原有的“两个版块，感受父与子的了不起”，调整为三个版块，把两次语言训练的写与交流抽出来，学生选择其中一个来写，然后对比朗读中进行交流。这样，情景交融，更能触动人心，促进目标的有效达成。
《地震中的父与子》第二课时教学反思
广州市天河区昌乐小学 张惠平
《地震中的父与子》是一篇表现特殊环境下的父子之情的课文，内容浅显，但内涵深刻；语言平实，但令人震撼。这是一篇老课文，很多名师都上过这一课，光是人教网上挂出的教学设计就有好几个，要寻求突破与创新很难。学生的生活经历与文本有较大的差距，怎样才能在学生与文本之间搭设一座桥梁，让学生逐渐走进文本，深入文本，受到感染和熏陶呢？反思我的教学，我觉得自己做到了以下几点：
一、 以词块教学为主导，简化教学环节
课程标准在“教学建议”中指出：“学生是语文学习的主人。”“教师是学生活动的组织者和引导者。”怎样才能“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”呢？ 我觉得，教师应该教在学生有疑处。只有这样，才能在有限的时间内提高教学的效率。在这堂课的教学中，我以学生为主体，以疑问促阅读，并相机渗透读书方法的指导。回顾这一堂课，整个阅读教学的过程，就是一个质疑解疑的过程，是一个学生自主实践、自行发现、自我建构的过程。上课伊始，学生针对课题质疑，从而带动了全篇的阅读；之后，学生针对父亲在废墟中挖掘的语句进行质疑，感受到了父爱的深沉伟大；接着，学生针对阿曼达在废墟下的等待质疑，进一步体会到了阿曼达的了不起。以疑促读，简化了教学环节。这堂课的教学目标单纯明确：通过课文的具体描述感受父与子的了不起。教学结构简单朴实，体现了高年级阅读教学的特点。一个中心词“了不起”，牵一发而动全身；两个板块，感受父与子的了不起，清晰明了；一条主线，“不论发生什么，我总会跟你在一起！”，贯穿全过程。删繁就简，集中目标，留出了更多的时间和机会让学生去自主活动，促使每一个学生都获得了发展。
二、 挖掘资源，丰富学生素养